Dienstag, 27. Februar 2018

       Meine beste #Schreibstrategie für den Patchwork-Schreiber






Als Patchwork-Schreiber oder Puzzler schreibst Du mal hier, mal dort in Deinem Text. Möglich, dass Du Deinen Schreibfluss sogar mittendrin unterbrichst, weil Du einen Parallelgedanken weiterverfolgen willst. Meistens füllst Du Deine Gliederung nach dem Lustprinzip. Du schreibst, was Dich im Moment am meisten interessiert oder was gerade leicht von der Hand geht. Da alle genannten Schreibtypen für sich erfolgreich sein können, muss das nicht negativ sein.

Eine Reihenfolge plant der Patchwork-Schreiber nicht, an vielen Stellen der Gliederung entstehen gleichzeitig Texte. Schrittweise vorzugehen demotiviert den Patchwork-Schreiber, lieber schreibt er an den Stellen, die sich wie von allein ergeben. Dadurch vermeidet er Denkblockaden. Erst in einem zweiten Schritt fügt er die entstandenen Textteile zu einer Struktur und einem Gesamttext zusammen, den er dann an den Übergängen gezielt überarbeitet. Wie die Drauflosschreiber bewerten die Patchwork-Schreiber ihre Schreibstrategie oft negativ. Freilich zu Unrecht; denn das Patchwork-Schreiben hat viele Vorteile gegenüber einem Schritt-für-Schritt-Vorgehen. (Nicht zu verwechseln ist der Patchwork-Schreiber mit Schreibenden, die an vielen Stellen schreiben, um sich nicht tief in komplexe Sachverhalte einarbeiten zu müssen. Letzteres ist weniger ein Schreib- als vielmehr eine Vermeidungsstrategie.)




Vorzüge des Patchwork-Schreibens
a) Als Patchwork-Schreiber gehst Du mit Deinem Denken anstatt dagegen. Du vermeidest so Denk- und Schreibblockaden.


b) Wenn Du das Leichteste zuerst ausführst, so wird das Schwere wie von selbst leicht. Dein Denken entwickelt sich weiter, während Du an den leichten Stellen schreibst.




Grenzen des Patchwork-Schreibens

a) Du erreichst mit Deiner Strategie erst dann eine Grenze, wenn Du spürst, dass Du den Überblick über Dein Schreiprojekt verlierst. Manche Patchwork-Schreiber formulieren bei grösseren Projekten Inhalte doppelt und dreifach, weil sie längst vergessen haben, bereits an anderen Stellen etwas dazu geschrieben zu haben.


b) Wenn Du auf Kosten durchdachter Gedankengänge pachworkst, solltest Du Gegensteuer geben.  Andernfalls gelangst Du möglicherweise nie in die Tiefe eines konzentriert zu Ende geführten Gedankens. Tiefgründigere Denkprozesse brauchen ihre Zeit.




Tipps für Patchwork-Schreiber

a) Versuche, den Überblick zu bewahren, damit Du Doppelungen des Inhalts an verschiedenen Stellen vermeidest.

b) Achte auf den roten Faden, also darauf, dass das Patchwork-Schreiben nicht in eine Vermeidungsstrategie umschlägt, da so komplexes, tiefergründiges Denken und Schreiben verunmöglicht wird.







Christoph Frei

Akademisches Lektorat, 8032 Zürich


Montag, 26. Februar 2018

Meine beste #Schreibstrategie für den Planer





Der Planer-Typ benötigt kein Outline: Den Plan für seinen Text hat er bereits im Kopf. Er hat schon eine ganz klare Vorstellung davon, wie die Struktur der Arbeit aussehen wird. Sie wird aber erst greifbar, nachdem er sie zu Papier gebracht hat:


Der Planer  verbringt eine Menge Zeit mit Lesen und Notizenmachen und versucht möglichst viel Information aufzusaugen. Vermutlich liest er viel mehr als nötig. Dann denkt er gründlich darüber nach – zum Beispiel auch, während er andere Dinge erledigt. Zuletzt setzt er sich einfach hin und beginnt alles niederzuschreiben. Irgendwie ist bis zu diesem Zeitpunkt das ganze Konzept in seinem Kopf entstanden. Manchmal fügt er am Schluss eine Einleitung hinzu und liest die ganze Arbeit nochmals durch. Er hätte vermutlich  nie einen Plan für seine Arbeit aufzeichnen können, und doch muss er kaum Änderungen daran vornehmen.
Planer lassen Inhalt und Struktur reifen, bis der richtige Moment zum Ausformulieren gekommen ist. „Den richtigen Moment“ spürt der Planer. Er kann aus Erfahrung seinem Gefühl trauen.


Vorzüge des Planers
a) Er behält den Überblick.

b) Er läuft weniger Gefahr, abzuschweifen und sich zu verlieren. Er kommt in der Regel leichter als andere auf den Punkt.

c) Er hat unter Zeitstress gute Karten; denn er schreibt später meist schneller. 



Grenzen des Planens
a) Das planende Schreiben kommt an seine Grenzen, wenn jemand noch keine guten Ideen hat, wenn er von Anfang an unter zeitlichem Druck steht oder innerlich mit andern Themen beschäftigt ist.



b)Zuweilen lässt sich die Struktur nicht von Anbeginn festlegen. Vor allem bei sehr komplexen Themen, die erst nach und nach Form annehmen. Die Gliederung ist dann nur eine vorläufige, die sich im Verlauf des Schreibens immer wieder ändert.



Tipps für Planer
a)Merkst Du, dass Dir noch Ideen fehlen, so fördere lieber zuerst Dein implizites Wissen voran. Such nach halb- oder vorbewussten Denkinhalten, verschütteten Erinnerungen und neuen assoziativen Denkwegen. Das geht mit Hilfe von Schreibdenken, was in der Praxis nichts anderes heisst, als draufloszudenken. Mit keiner andern Methode kannst Du ähnlich effektiv das Denken anregen und zugleich die Schreibkompetenz verbessern. Lass Dein eigenes Schreiben ruhig einmal ungeplante Wendungen nehmen. Begegne offen allem Neuen, Ungeahnten, Kreativen. Halte es aus, dass Du noch nicht weisst, wie Du Deine neuen Ideen einordnen kannst. – Später wirst Du dafür die richtige Form finden.


b)Passe den geeigneten Moment ab, in dem Du das Planen beenden und zum Ausformulieren schreiten kannst. Warte auch hier nicht zu lange, sonst wird unter der Hand oder hinter dem Rücken aus dem gründlichen Nachdenken und Strukturieren ein unauffälliges Aufschieben der nächsten Schreibphase, und schon bist Du in dem von allen gefürchteten Prokrastinations-Zyklus gefangen. 



Christoph Frei


Akademisches Lektorat, CH-8032 Zürich

https://www.facebook.com/Textredaktion/

http://www.akademisches-lektorat.ch/





Meine beste #Schreibstrategie für den Planer





Der Planer-Typ benötigt kein Outline: Den Plan für seinen Text hat er bereits im Kopf. Er hat schon eine ganz klare Vorstellung davon, wie die Struktur der Arbeit aussehen wird. Sie wird aber erst greifbar, nachdem er sie zu Papier gebracht hat:


Der Planer  verbringt eine Menge Zeit mit Lesen und Notizenmachen und versucht möglichst viel Information aufzusaugen. Vermutlich liest er viel mehr als nötig. Dann denkt er gründlich darüber nach – zum Beispiel auch, während er andere Dinge erledigt. Zuletzt setzt er sich einfach hin und beginnt alles niederzuschreiben. Irgendwie ist bis zu diesem Zeitpunkt das ganze Konzept in seinem Kopf entstanden. Manchmal fügt er am Schluss eine Einleitung hinzu und liest die ganze Arbeit nochmals durch. Er hätte vermutlich  nie einen Plan für seine Arbeit aufzeichnen können, und doch muss er kaum Änderungen daran vornehmen







Planer lassen Inhalt und Struktur reifen, bis der richtige Moment zum Ausformulieren gekommen ist. „Den richtigen Moment“ spürt der Planer. Er kann aus Erfahrung seinem Gefühl trauen.



Vorzüge des Planers
a) Er behält den Überblick.

b) Er läuft weniger Gefahr, abzuschweifen und sich zu verlieren. Er kommt in der Regel leichter als andere auf den Punkt.

c) Er hat unter Zeitstress gute Karten; denn er schreibt später meist schneller. 






Grenzen des Planens
a) Das planende Schreiben kommt an seine Grenzen, wenn jemand noch keine guten Ideen hat, wenn er von Anfang an unter zeitlichem Druck steht oder innerlich mit andern Themen beschäftigt ist.


b)Zuweilen lässt sich die Struktur nicht von Anbeginn festlegen. Vor allem bei sehr komplexen Themen, die erst nach und nach Form annehmen. Die Gliederung ist dann nur eine vorläufige, die sich im Verlauf des Schreibens immer wieder ändert.








Tipps für Planer
a)Merkst Du, dass Dir noch Ideen fehlen, so fördere lieber zuerst Dein implizites Wissen voran. Such nach halb- oder vorbewussten Denkinhalten, verschütteten Erinnerungen und neuen assoziativen Denkwegen. Das geht mit Hilfe von Schreibdenken, was in der Praxis nichts anderes heisst, als draufloszudenken. Mit keiner andern Methode kannst Du ähnlich effektiv das Denken anregen und zugleich die Schreibkompetenz verbessern. Lass Dein eigenes Schreiben ruhig einmal ungeplante Wendungen nehmen. Begegne offen allem Neuen, Ungeahnten, Kreativen. Halte es aus, dass Du noch nicht weisst, wie Du Deine neuen Ideen einordnen kannst. – Später wirst Du dafür die richtige Form finden.


b)Passe den geeigneten Moment ab, in dem Du das Planen beenden und zum Ausformulieren schreiten kannst. Warte auch hier nicht zu lange, sonst wird unter der Hand oder hinter dem Rücken aus dem gründlichen Nachdenken und Strukturieren ein unauffälliges Aufschieben der nächsten Schreibphase, und schon bist Du in dem von allen gefürchteten Prokrastinations-Zyklus gefangen. 



Christoph Frei


Akademisches Lektorat, CH-8032 Zürich

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Mittwoch, 14. Februar 2018

Der Lehrplan 21 unter der Lupe 




Die aktuelle Diskussion des Kompetenzbegriffs in den Erziehungswissenschaften ist eine Konsequenz der standardbasierten Reform. Ganz im Sinne der Zeit werden Bildungssysteme neu, zwar nicht ausschliesslich, so doch deutlich stärker vom Ertrag her betrachtet. Für die obligatorische Schule halten nationale Bildungsziele oder eben Bildungsstandards fest, welche Grundkompetenzen wann und auf welcher Jahrgangsstufe erreicht werden müssen. Die wichtigsten Elemente der evidenzbasierten Reform haben Bildungsexperten und Politiker im Harmos-Konkordat festgehalten. Die Orientierung des schulischen Lernens an Kompetenzen soll durch darauf abgestimmte Lehrpläne und Lehrmittel Unterstützung finden. Mit sogenannten Referenztests ist das Erreichen der Grundkompetenzen über repräsentative Stichproben zu überprüfen. Mit Hilfe individueller Standortbestimmungen soll eine auf die Grundkompetenzen abgestimmte Feedback  Kultur im Unterricht angeregt werden. Als erstes Element der Reform wurden Bildungsstandards im Sinne nationaler Bildungsziele festgelegt. Als Grundlage für die Setzung von Bildungsstandards dienen Kompetenzmodelle, deren konkrete Ausformulierung in den Fächern erfolgt. Die einzelnen Kompetenzmodelle bauen auf dem Theorie- und Erkenntnisstand der Fachdidaktik auf, wobei selbstredend die jeweiligen Kompetenzstufen mitzuberücksichtigen sind. Im Anschluss daran wurde der Lehrplan 21 entwickelt, für viele ein monumentales Regelwerk der Bildungsbürokratie, das um die 550 Seiten umfasst und zurzeit über 4‘000 Kompetenzen auflistet, die die Schülerinnen und Schüler können sollen, wenn sie die Volksschule verlassen. Zwischen der fachdidaktisch bestimmten Kompetenzorientierung im neuen Lehrplan und den Erwartungen der Schulpraxis bestehen offensichtlich Differenzen. 



Um das komplexe Geschäft mit der Überkomplexität weiter zu verkomplizieren, sei daran erinnert, dass Testinstrumente, mit denen eine zuverlässige Rückmeldung im Hinblick auf das Erreichen der Standards sowie die Entwicklungsfortschritte von Schülerinnen und Schülern gegeben werden soll, noch gar nicht angedacht sind. Kompetenzen müssen sich allerdings messen lassen. Somit stellen sich für die Entwicklung der geplanten Referenztests eine Reihe von Herausforderungen, zumal der Lehrplan 21 als inhaltliche Grundlage nicht nur durch die ihm eigene Vielfalt geprägt ist, sondern auch eine je nach Fach verschiedene Struktur ausweist. Ausserdem lassen sich Kompetenzmodelle nicht immer eins-zu-eins mit Leistungstests abbilden. Das Kompetenzmodell scheint sowohl theoretisch als auch praktisch fragil und ungeklärt. Der Beweis, dass es sich in der Praxis bewährt, ist so jedenfalls nicht zu erbringen. Klar und deutlich zeigt sich nur, das wird an dieser Stelle wohl für alle evident, dass zwischen der fachdidaktisch erwünschten Kompetenzorientierung und der testtheoretisch möglichen Kompetenzerfassung Gegensätze bestehen, die methodisch allenfalls bedingt aufzulösen sind. Wie also soll das komplexe Geschäft mit der Überkomplexität entkompliziert werden? Lassen sich die Spannungsfelder zwischen Schulpraxis, Fachdidaktik und Testtheorie überhaupt auflösen, ohne von allen Beteiligten die Bereitschaft zu erwarten, an sich unzumutbare Kompromisse einzugehen, und zwar auch dann, wenn sie sich von Anbeginn an gegen eine unnötige Verkomplizierung des doch recht komplexen Unterrichtsgeschäfts ausgesprochen haben?


«Bildungsstandards» sind Ziele oder Erwartungen, die für einen bestimmten Zeitraum gelten und deren Erreichung überprüft wird. Natürlich sind Leistungsziele in der Schule immer überprüft worden, wenn auch nicht mit Hilfe von Leistungstests, die auf Kompetenzstufen hin anlegt sind, so dass die Ergebnisse an den Auftraggeber rückvermittelt werden können. Als Kernidee stellt sich dabei heraus, dass sich Leistungen und Lernstandards immer nur gestuft abbilden lassen. Gestufte Leistungsbewertungen erscheinen plötzlich als Normalzustand, der sich mit der je erreichten Kompetenz objektivieren lässt. Bereits hier meldet sich ein stiller Vorbehalt, eine innere Skepsis dem weitverbreiteten Modebegriff «Kompetenz» gegenüber, der für alles herhalten muss, das irgendwie innovativ klingt. Didaktische Theorien haben schliesslich noch nie den Unterrichtserfolg mit dem blossen Nachvollzug von Schulwissen gleichgesetzt. (Bezeichnenderweise heisst der englische Ausdruck für Lernen «to study».) Somit geht es vor allem um das Verständnis und die Anwendung des Gelernten durch die Schülerinnen und Schüler, also um zunehmendes Können oder, wenn man so will, um stetig verbesserte Kompetenz. Anders formuliert, dürfen Klassen durch den Unterricht nicht geistig schwächer werden, indem sie zum Beispiel in einer Fremdsprache mehr verlernen als zusätzlich lernen. Wie oft dieses Schulübel der Fall ist, wird trotz entsprechender Schülervoten nicht zur Kenntnis genommen. Dennoch ist aus Sicht von aufgeweckten Schülerinnen und Schülern das Problem der Nachhaltigkeit des Unterrichts nichts Neues. Die Frage stellt sich, warum so oft eine Nachbesserung mit anwendbaren Methoden ausbleibt. Ist es, weil die erforderlichen Methoden von der pädagogisch-didaktischen Ausbildung nicht vermittelt wurden, oder ist es, weil die Lehrpersonen vor den vermeintlichen Trivialitäten des Unterrichtsalltags zurückweichen?


Neu an fachlichen und überfachlichen Standards ist der Umstand, dass man sie präziser als bislang zu beschreiben versucht. Sie sollen eine höhere Verbindlichkeit erlangen, damit sich die Ergebnisse des Unterrichts systemwirksamer beeinflussen oder steuern lassen, und zwar auf möglichst allen Stufen. Wie aber will man etwas wirksam beeinflussen, was tausende von Lehrkräften Tag für Tag an Schulen in der Schweiz tun oder lassen?



Es gilt als ausgemacht, dass Standards mit Leistungstests verbunden sind. Diese sind das eigentlich Innovative, denn curriculare Standards gab es natürlich schon immer, jedoch nicht in der elaborierten Form von Kompetenzmodellen, wodurch der Lernweg stärkere Beachtung findet. Aus Gründen der Komplexität ist die Bezugsnorm für Leistungsbewertung nach wie vor die einzelne Klasse. Bewertungen erfolgen punktuell bezogen auf bestimmte Aufgaben und nicht auf Lernprozesse. Für alle gelten die gleichen Ziele. Die Beschreibung der Leistung erfolgt in Form von Noten, und das Ergebnis ist ein Notenschnitt nach einer Lernperiode. Einen Vergleich zwischen einzelnen Klasse oder Lehrpersonen gibt es in der Regel nicht.


Wer den Umgang mit Leistungstests implementieren will, muss eine akzeptable Umsetzung ausweisen und erfahrbar machen, wo die Vorteile liegen. Ausserdem muss mittels klarer Aussagen die schulpolitische Absicht klargestellt werden, damit keine Missverständnisse aufkommen, was mit den Leistungstests bezweckt wird und vor allem, was nicht. Natürlich ist auch hier die Erfolgsbedingung, dass die Nützlichkeitserwartungen zu erfüllen sind, ohne die Ressourcen der Schule über Gebühr zu strapazieren.


Aber es gibt noch eine andere Bedingung: Werden die institutionellen Bedingungen vernachlässigt, versanden alle Appelle an die einzelnen Lehrkräfte. Klassengrössen sowie die Anzahl der von einer Lehrkraft zu erteilenden Unterrichtsstunden, aber auch der Korrekturaufwand sind harte Fakten, die jede weitergehende Form von institutioneller Förderung zunächst einmal begrenzen. Die gegebenen Umstände erlauben nicht mehr, wenn die Rahmenbedingungen gleichbleiben. Wenn nicht mehr geschieht, als an die Lehrkräfte zu appellieren, finden die guten Absichten des Förderns schnell ihre Grenze dort, wo die täglichen Belastungen eine Mehrarbeit ausschliessen. An sich lohnende Vorhaben, die jedoch zusätzliche Anstrengungen erfordern, werden dann nicht realisiert, zumal sich die Arbeitszeit nicht beliebig ausweiten lässt. Gibt es keine Ressourcen, erscheint jede Förderkultur als nebensächlich oder nicht praktikabel. Lehrpersonen verstehen den Unterricht als ihr Kerngeschäft, er hat Vorrang und was im Blick darauf keinen Platz findet, findet allenfalls Beachtung, wird aber nicht bearbeitet.


Die tatsächlichen Handlungsfelder für die Implementierung von Bildungsstandards sind somit begrenzt. Eine Reform der Mittelschullehrerausbildung in Richtung Standards würde Jahre dauern und hat keine wirklichen Erfolgsaussichten. Und selbst wenn die Standards der Lehrerbildung sich verbessern liessen, indem die Universitäten auf die Forderung nach mehr Praxisbezug reagierten, wären allein die Standards der Lehrerbildung verbessert. Die Bildungsstandards der einzelnen Schulen sowie der Unterrichtsfächer sind davon noch gar nicht berührt. Realistischerweise erweisen sich so die Bemühungen, Kompetenzmodelle und Bildungsstandards zu realisieren, als doch eher illusorisch, solange es nicht gelingt, die Akteure davon zu überzeugen, dass sich nach einer Weile ein für sie ersichtlicher Erfolg einstellt. Reformen lassen sich eben nicht einfach administrieren, solange sich das komplexe Spannungsfeld zwischen Schulpraxis, Fachdidaktik und Testtheorie nicht auflöst. Schliesslich sei noch auf einen weiteren unschönen Sachverhalt verwiesen, der die Reduktion des Bildungskonzepts auf Ausbildungsziele unter dem Gesichtspunkt ihrer Messbarkeit zur Folge hat. Standards trainieren und mit vordefinierten Prüfungen testen, kann jeder. Das führt naturgemäss zu einer Entprofessionalisierung des Lehrerberufs und diese zu sinkender Bildungsqualität. Standards im heute geltenden Sinn des Wortes sind im Gegensatz zu traditionellen Lernzielen Output orientiert. Sie legen fest, was die Lernenden am Schluss ihrer Schulzeit können sollen. Zudem werden sie zentral festgelegt und für möglichst viele Schulen für verbindlich erklärt. Sie sind also 'top down' orientiert.



Ausserdem werden sie nicht mehr von Lehrkräften formuliert, sondern von Beamten der Bildungsbürokratie. Im Unterschied zu Lernzielen sind Standards von der Art ihrer Messung her definiert. Bildungsziele, die primär keinen Ausbildungscharakter aufweisen, sind, wenn überhaupt, nur sehr schwer messbar. Ästhetisches Bewusstsein, Kommunikationsfähigkeit oder soziale Aufmerksamkeit lassen sich so wenig über Kompetenzmodelle erfassen wie Empathie gegenüber fremden Menschen und Kulturen. Möglich, dass in diesem Zusammenhang sogar gilt, je pädagogisch sinnvoller, desto schwieriger messbar, je einfacher messbar, desto pädagogisch sinnloser. Pointiert formuliert wird diese Vermutung im berühmten, oft zitierten Ausspruch: «Bildung ist das, was übrigbleibt, wenn man alles Gelernte wieder vergessen hat.»