Mittwoch, 14. Februar 2018

Der Lehrplan 21 unter der Lupe 




Die aktuelle Diskussion des Kompetenzbegriffs in den Erziehungswissenschaften ist eine Konsequenz der standardbasierten Reform. Ganz im Sinne der Zeit werden Bildungssysteme neu, zwar nicht ausschliesslich, so doch deutlich stärker vom Ertrag her betrachtet. Für die obligatorische Schule halten nationale Bildungsziele oder eben Bildungsstandards fest, welche Grundkompetenzen wann und auf welcher Jahrgangsstufe erreicht werden müssen. Die wichtigsten Elemente der evidenzbasierten Reform haben Bildungsexperten und Politiker im Harmos-Konkordat festgehalten. Die Orientierung des schulischen Lernens an Kompetenzen soll durch darauf abgestimmte Lehrpläne und Lehrmittel Unterstützung finden. Mit sogenannten Referenztests ist das Erreichen der Grundkompetenzen über repräsentative Stichproben zu überprüfen. Mit Hilfe individueller Standortbestimmungen soll eine auf die Grundkompetenzen abgestimmte Feedback  Kultur im Unterricht angeregt werden. Als erstes Element der Reform wurden Bildungsstandards im Sinne nationaler Bildungsziele festgelegt. Als Grundlage für die Setzung von Bildungsstandards dienen Kompetenzmodelle, deren konkrete Ausformulierung in den Fächern erfolgt. Die einzelnen Kompetenzmodelle bauen auf dem Theorie- und Erkenntnisstand der Fachdidaktik auf, wobei selbstredend die jeweiligen Kompetenzstufen mitzuberücksichtigen sind. Im Anschluss daran wurde der Lehrplan 21 entwickelt, für viele ein monumentales Regelwerk der Bildungsbürokratie, das um die 550 Seiten umfasst und zurzeit über 4‘000 Kompetenzen auflistet, die die Schülerinnen und Schüler können sollen, wenn sie die Volksschule verlassen. Zwischen der fachdidaktisch bestimmten Kompetenzorientierung im neuen Lehrplan und den Erwartungen der Schulpraxis bestehen offensichtlich Differenzen. 



Um das komplexe Geschäft mit der Überkomplexität weiter zu verkomplizieren, sei daran erinnert, dass Testinstrumente, mit denen eine zuverlässige Rückmeldung im Hinblick auf das Erreichen der Standards sowie die Entwicklungsfortschritte von Schülerinnen und Schülern gegeben werden soll, noch gar nicht angedacht sind. Kompetenzen müssen sich allerdings messen lassen. Somit stellen sich für die Entwicklung der geplanten Referenztests eine Reihe von Herausforderungen, zumal der Lehrplan 21 als inhaltliche Grundlage nicht nur durch die ihm eigene Vielfalt geprägt ist, sondern auch eine je nach Fach verschiedene Struktur ausweist. Ausserdem lassen sich Kompetenzmodelle nicht immer eins-zu-eins mit Leistungstests abbilden. Das Kompetenzmodell scheint sowohl theoretisch als auch praktisch fragil und ungeklärt. Der Beweis, dass es sich in der Praxis bewährt, ist so jedenfalls nicht zu erbringen. Klar und deutlich zeigt sich nur, das wird an dieser Stelle wohl für alle evident, dass zwischen der fachdidaktisch erwünschten Kompetenzorientierung und der testtheoretisch möglichen Kompetenzerfassung Gegensätze bestehen, die methodisch allenfalls bedingt aufzulösen sind. Wie also soll das komplexe Geschäft mit der Überkomplexität entkompliziert werden? Lassen sich die Spannungsfelder zwischen Schulpraxis, Fachdidaktik und Testtheorie überhaupt auflösen, ohne von allen Beteiligten die Bereitschaft zu erwarten, an sich unzumutbare Kompromisse einzugehen, und zwar auch dann, wenn sie sich von Anbeginn an gegen eine unnötige Verkomplizierung des doch recht komplexen Unterrichtsgeschäfts ausgesprochen haben?


«Bildungsstandards» sind Ziele oder Erwartungen, die für einen bestimmten Zeitraum gelten und deren Erreichung überprüft wird. Natürlich sind Leistungsziele in der Schule immer überprüft worden, wenn auch nicht mit Hilfe von Leistungstests, die auf Kompetenzstufen hin anlegt sind, so dass die Ergebnisse an den Auftraggeber rückvermittelt werden können. Als Kernidee stellt sich dabei heraus, dass sich Leistungen und Lernstandards immer nur gestuft abbilden lassen. Gestufte Leistungsbewertungen erscheinen plötzlich als Normalzustand, der sich mit der je erreichten Kompetenz objektivieren lässt. Bereits hier meldet sich ein stiller Vorbehalt, eine innere Skepsis dem weitverbreiteten Modebegriff «Kompetenz» gegenüber, der für alles herhalten muss, das irgendwie innovativ klingt. Didaktische Theorien haben schliesslich noch nie den Unterrichtserfolg mit dem blossen Nachvollzug von Schulwissen gleichgesetzt. (Bezeichnenderweise heisst der englische Ausdruck für Lernen «to study».) Somit geht es vor allem um das Verständnis und die Anwendung des Gelernten durch die Schülerinnen und Schüler, also um zunehmendes Können oder, wenn man so will, um stetig verbesserte Kompetenz. Anders formuliert, dürfen Klassen durch den Unterricht nicht geistig schwächer werden, indem sie zum Beispiel in einer Fremdsprache mehr verlernen als zusätzlich lernen. Wie oft dieses Schulübel der Fall ist, wird trotz entsprechender Schülervoten nicht zur Kenntnis genommen. Dennoch ist aus Sicht von aufgeweckten Schülerinnen und Schülern das Problem der Nachhaltigkeit des Unterrichts nichts Neues. Die Frage stellt sich, warum so oft eine Nachbesserung mit anwendbaren Methoden ausbleibt. Ist es, weil die erforderlichen Methoden von der pädagogisch-didaktischen Ausbildung nicht vermittelt wurden, oder ist es, weil die Lehrpersonen vor den vermeintlichen Trivialitäten des Unterrichtsalltags zurückweichen?


Neu an fachlichen und überfachlichen Standards ist der Umstand, dass man sie präziser als bislang zu beschreiben versucht. Sie sollen eine höhere Verbindlichkeit erlangen, damit sich die Ergebnisse des Unterrichts systemwirksamer beeinflussen oder steuern lassen, und zwar auf möglichst allen Stufen. Wie aber will man etwas wirksam beeinflussen, was tausende von Lehrkräften Tag für Tag an Schulen in der Schweiz tun oder lassen?



Es gilt als ausgemacht, dass Standards mit Leistungstests verbunden sind. Diese sind das eigentlich Innovative, denn curriculare Standards gab es natürlich schon immer, jedoch nicht in der elaborierten Form von Kompetenzmodellen, wodurch der Lernweg stärkere Beachtung findet. Aus Gründen der Komplexität ist die Bezugsnorm für Leistungsbewertung nach wie vor die einzelne Klasse. Bewertungen erfolgen punktuell bezogen auf bestimmte Aufgaben und nicht auf Lernprozesse. Für alle gelten die gleichen Ziele. Die Beschreibung der Leistung erfolgt in Form von Noten, und das Ergebnis ist ein Notenschnitt nach einer Lernperiode. Einen Vergleich zwischen einzelnen Klasse oder Lehrpersonen gibt es in der Regel nicht.


Wer den Umgang mit Leistungstests implementieren will, muss eine akzeptable Umsetzung ausweisen und erfahrbar machen, wo die Vorteile liegen. Ausserdem muss mittels klarer Aussagen die schulpolitische Absicht klargestellt werden, damit keine Missverständnisse aufkommen, was mit den Leistungstests bezweckt wird und vor allem, was nicht. Natürlich ist auch hier die Erfolgsbedingung, dass die Nützlichkeitserwartungen zu erfüllen sind, ohne die Ressourcen der Schule über Gebühr zu strapazieren.


Aber es gibt noch eine andere Bedingung: Werden die institutionellen Bedingungen vernachlässigt, versanden alle Appelle an die einzelnen Lehrkräfte. Klassengrössen sowie die Anzahl der von einer Lehrkraft zu erteilenden Unterrichtsstunden, aber auch der Korrekturaufwand sind harte Fakten, die jede weitergehende Form von institutioneller Förderung zunächst einmal begrenzen. Die gegebenen Umstände erlauben nicht mehr, wenn die Rahmenbedingungen gleichbleiben. Wenn nicht mehr geschieht, als an die Lehrkräfte zu appellieren, finden die guten Absichten des Förderns schnell ihre Grenze dort, wo die täglichen Belastungen eine Mehrarbeit ausschliessen. An sich lohnende Vorhaben, die jedoch zusätzliche Anstrengungen erfordern, werden dann nicht realisiert, zumal sich die Arbeitszeit nicht beliebig ausweiten lässt. Gibt es keine Ressourcen, erscheint jede Förderkultur als nebensächlich oder nicht praktikabel. Lehrpersonen verstehen den Unterricht als ihr Kerngeschäft, er hat Vorrang und was im Blick darauf keinen Platz findet, findet allenfalls Beachtung, wird aber nicht bearbeitet.


Die tatsächlichen Handlungsfelder für die Implementierung von Bildungsstandards sind somit begrenzt. Eine Reform der Mittelschullehrerausbildung in Richtung Standards würde Jahre dauern und hat keine wirklichen Erfolgsaussichten. Und selbst wenn die Standards der Lehrerbildung sich verbessern liessen, indem die Universitäten auf die Forderung nach mehr Praxisbezug reagierten, wären allein die Standards der Lehrerbildung verbessert. Die Bildungsstandards der einzelnen Schulen sowie der Unterrichtsfächer sind davon noch gar nicht berührt. Realistischerweise erweisen sich so die Bemühungen, Kompetenzmodelle und Bildungsstandards zu realisieren, als doch eher illusorisch, solange es nicht gelingt, die Akteure davon zu überzeugen, dass sich nach einer Weile ein für sie ersichtlicher Erfolg einstellt. Reformen lassen sich eben nicht einfach administrieren, solange sich das komplexe Spannungsfeld zwischen Schulpraxis, Fachdidaktik und Testtheorie nicht auflöst. Schliesslich sei noch auf einen weiteren unschönen Sachverhalt verwiesen, der die Reduktion des Bildungskonzepts auf Ausbildungsziele unter dem Gesichtspunkt ihrer Messbarkeit zur Folge hat. Standards trainieren und mit vordefinierten Prüfungen testen, kann jeder. Das führt naturgemäss zu einer Entprofessionalisierung des Lehrerberufs und diese zu sinkender Bildungsqualität. Standards im heute geltenden Sinn des Wortes sind im Gegensatz zu traditionellen Lernzielen Output orientiert. Sie legen fest, was die Lernenden am Schluss ihrer Schulzeit können sollen. Zudem werden sie zentral festgelegt und für möglichst viele Schulen für verbindlich erklärt. Sie sind also 'top down' orientiert.



Ausserdem werden sie nicht mehr von Lehrkräften formuliert, sondern von Beamten der Bildungsbürokratie. Im Unterschied zu Lernzielen sind Standards von der Art ihrer Messung her definiert. Bildungsziele, die primär keinen Ausbildungscharakter aufweisen, sind, wenn überhaupt, nur sehr schwer messbar. Ästhetisches Bewusstsein, Kommunikationsfähigkeit oder soziale Aufmerksamkeit lassen sich so wenig über Kompetenzmodelle erfassen wie Empathie gegenüber fremden Menschen und Kulturen. Möglich, dass in diesem Zusammenhang sogar gilt, je pädagogisch sinnvoller, desto schwieriger messbar, je einfacher messbar, desto pädagogisch sinnloser. Pointiert formuliert wird diese Vermutung im berühmten, oft zitierten Ausspruch: «Bildung ist das, was übrigbleibt, wenn man alles Gelernte wieder vergessen hat.»






Lehrplan 21 unter der Lupe II





Wer den Umgang mit Leistungstests implementieren will, muss eine akzeptable Umsetzung ausweisen und erfahrbar machen, wo die Vorteile liegen. Ausserdem muss mittels klarer Aussagen die schulpolitische Absicht klargestellt werden, damit keine Missverständnisse aufkommen, was mit den Leistungstests bezweckt wird und vor allem, was nicht. Natürlich ist auch hier die Erfolgsbedingung, dass die Nützlichkeitserwartungen zu erfüllen sind, ohne die Ressourcen der Schule über Gebühr zu strapazieren.

Aber es gibt noch eine andere Bedingung: Werden die institutionellen Bedingungen vernachlässigt, versanden alle Appelle an die einzelnen Lehrkräfte. Klassengrössen sowie die Anzahl der von einer Lehrkraft zu erteilenden Unterrichtsstunden, aber auch der Korrekturaufwand sind harte Fakten, die jede weitergehende Form von institutioneller Förderung zunächst einmal begrenzen. Die gegebenen Umstände erlauben nicht mehr, wenn die Rahmenbedingungen gleichbleiben. Wenn nicht mehr geschieht, als an die Lehrkräfte zu appellieren, finden die guten Absichten des Förderns schnell ihre Grenze dort, wo die täglichen Belastungen eine Mehrarbeit ausschliessen. An sich lohnende Vorhaben, die jedoch zusätzliche Anstrengungen erfordern, werden dann nicht realisiert, zumal sich die Arbeitszeit nicht beliebig ausweiten lässt. Gibt es keine Ressourcen, erscheint jede Förderkultur als nebensächlich oder nicht praktikabel. Lehrpersonen verstehen den Unterricht als ihr Kerngeschäft, er hat Vorrang und was im Blick darauf keinen Platz findet, findet allenfalls Beachtung, wird aber nicht bearbeitet.

Die tatsächlichen Handlungsfelder für die Implementierung von Bildungsstandards sind somit begrenzt. Eine Reform der Mittelschullehrerausbildung in Richtung Standards würde Jahre dauern und hat keine wirklichen Erfolgsaussichten. Und selbst wenn die Standards der Lehrerbildung sich verbessern liessen, indem die Universitäten auf die Forderung nach mehr Praxisbezug reagierten, wären allein die Standards der Lehrerbildung verbessert. Die Bildungsstandards der einzelnen Schulen sowie der Unterrichtsfächer sind davon noch gar nicht berührt. Realistischerweise erweisen sich so die Bemühungen, Kompetenzmodelle und Bildungsstandards zu realisieren, als doch eher illusorisch, solange es nicht gelingt, die Akteure davon zu überzeugen, dass sich nach einer Weile ein für sie ersichtlicher Erfolg einstellt. Reformen lassen sich eben nicht einfach administrieren, solange sich das komplexe Spannungsfeld zwischen Schulpraxis, Fachdidaktik und Testtheorie nicht auflöst. Schliesslich sei noch auf einem weiteren unschönen Sachverhalt verwiesen, der die Reduktion des Bildungskonzepts auf Ausbildungsziele unter dem Gesichtspunkt ihrer Messbarkeit zur Folge hat. Standards trainieren und mit vordefinierten Prüfungen testen, kann jeder. Das führt naturgemäss zu einer Entprofessionalisierung des Lehrerberufs und diese zu sinkende Bildungsqualität. Standards im heute geltenden Sinn des Wortes sind im Gegensatz zu traditionellen Lernzielen Output orientiert. Sie legen fest, was die Lernenden am Schluss ihrer Schulzeit können sollen. Zudem werden sie zentral festgelegt und für möglichst viele Schulen für verbindlich erklärt. Sie sind also 'top down' orientiert. Ausserdem werden sie nicht mehr von Lehrkräften formuliert, sondern von Beamten der Bildungsbürokratie. Im Unterschied zu Lernzielen sind Standards von der Art ihrer Messung her definiert. Bildungsziele, die primär keinen Ausbildungscharakter aufweisen, sind, wenn überhaupt, nur sehr schwer messbar. Ästhetisches Bewusstsein, Kommunikationsfähigkeit oder soziale Aufmerksamkeit lassen sich so wenig über Kompetenzmodelle erfassen wie Empathie gegenüber fremden Menschen und Kulturen. Möglich, dass in diesem Zusammenhang sogar gilt, je pädagogisch sinnvoller, desto schwieriger messbar, je einfacher messbar, desto pädagogisch sinnloser. Pointiert formuliert wird diese Vermutung im berühmten, oft zitierten Ausspruch: «Bildung ist das, was übrigbleibt, wenn man alles Gelernte wieder vergessen hat.»

Christoph Frei

Freitag, 9. Februar 2018


Meine neunzehnte  #beste Schreibempfehlung 



MACHE EINE GLIEDERUNG


Eine Gliederung sollte die folgenden Fragen beantworten:


Wie willst Du anfangen?


Was steht in welcher Reihenfolge im Hauptteil?


Womit soll Dein Text enden?


Indem Du zu Beginn den Aufbau planst und schriftlich festhältst, kannst Du Dir beim Schreiben und Überarbeiten eine Menge Zeit ersparen. Bei längeren Texten bist Du ohne so einen Bauplan verloren.



Wenn Du nämlich einen fertigen Text neu strukturieren musst, weil der rote Faden fehlt, wird’s kompliziert und richtig aufwändig. Ausserdem wäre es doch schade, wenn Du schön strukturierte Passagen streichen müsstest, weil diese bei genauem Hinsehen überflüssig sind.



Besonders gut gefällt mit eine Methode der Gliederung, die der Buchlektor David Carr als THE NO-STRESS WAY FOR WRITERS TO OUTLINE bezeichnet. Dieses Vorgehen eignet sich vor allem für längere Sachtexte und funktioniert, vereinfacht gesagt, wie folgt:



Nimm ein Notizheft oder Block, jedenfalls Papier, und einen Stift, und setz Dich irgendwo hin, wo Du ungestört bist.


Konzentriere Dich auf das Thema und schreibe in Stichworten 10 bis 20 Punkte auf, die Du behandeln willst.


Gib anschliessend diese Punkte in ihrer logischen Reihenfolge untereinander in den PC ein.


Überlege im nächsten Schritt für jeden dieser Punkte mehrere Dinge, über die Du in dem Zusammenhang schreiben willst.


Dann gehe zurück an den Computer und amplifiziere die einzelnen Punkte, bis die ganze Gliederung ausformuliert ist.



Für David Carr bietet dieses Vorgehen den Vorteil, dass Du beinahe für jeden Absatz des Textes den ersten Satz formuliert oder angedacht hast.(Wenn Du, wie es in den USA üblich ist, einen Absatz so aufbaust, dass der erste Satz den neuen Gedanken enthält und die weiteren Sätze die Erklärung dazu bilden.)



Klar ist das nur eine Möglichkeit, einen Text vorzustrukturieren. Andere arbeiten lieber mit sogenannten «Mind-Maps», wieder andere gehen ganz spontan vor. Wie Du eine Gliederung anfertigst, ist unwichtig. Entscheidend ist nur, dass Du es tust. (Natürlich bevor Du mit dem Schreiben beginnst.)



Wenn Du Dir somit vor dem Schreiben Gedanken über Inhalt und Struktur machst und eine Gliederung skizzierst, sparst Du Zeit, erleichterst Du Dir die Arbeit und erzielst ein besseres Ergebnis. Ausserdem hast Du verschiedene Ausgangspunkte, an denen Du mit der Arbeit an Deinem Text beginnen oder fortfahren kannst.



Christoph Frei







Mittwoch, 7. Februar 2018

Meine achtzehnte  #beste Schreibempfehlung 



FANG EINFACH AN



Nirgends steht geschrieben, dass Du einen Text von Anfang bis zum Schluss in einem Stück durchschreiben musst. Nirgends steht geschrieben, dass Du einen Text in der Reihenfolge schreiben musst, wie ihn später der Leser oder die Leserin zu Gesicht bekommt. Schliesslich leben wir im Computerzeitalter.


Wenn es Dich weniger Überwindung kostet, beginne mit einer Passage, zu der Dir am meisten einfällt. Und schreibe den Anfang später, nachdem Du vielleicht bei einem Spaziergang eine zündende Idee hattest.


Bei längeren Texten wie Bachelor- oder Masterarbeiten empfiehlt es sich ohnehin, sie in einzelnen Untereinheiten abzuarbeiten, zumal Dich das weniger einschüchtert, als ein Riesenopus als Ganzes anzugehen.

Damit das funktioniet, brauchst Du eine gute Gliederung, eine folgerichtige Strukturierung Deiner Gedanken also. Und das bringt mich zur nächsten  #besten  Schreibempfehlung.




Christoph Frei

www.akademisches-lektorat.ch




Dienstag, 6. Februar 2018

Meine siebzehnte #beste Schreibempfehlung  



TRENNE DIE SCHREIBPHASEN

Viele meiner Studentinnen und Studenten trennen die Schreibphasen nicht konsequent und wundern sich dann, wenn keine anständigen Texte entstehen. Setzen wir der Einfachheit halber zwei Schreibphasen voraus: Zunächst schreibst Du einen Entwurf, eine erste Fassung. Diese überarbeitest Du dann solange, bis das Ergebnis brauchbar oder gut (wenn auch nie perfekt) ist.




Ein möglicher Grund für Schreibblockaden besteht darin, dass der innere Kritiker sich schon während der ersten Phase überlaut bemerkbar macht. Deshalb solltest Du die beiden Phasen konsequent auseinanderhalten. Also beim Schreiben der ersten Fassung dem inneren Kritiker konsequent den Mund verbieten oder ihn einfach nicht beachten.



Bei der Überarbeitung, dem zweiten Schritt; darf er sich dann ruhig wieder melden. Aber möglichst höflich, bitte. Der Vorteil dieser Schreibstrategie liegt im Umstand, dass Du Dir beim ersten Entwurf sagen kannst: «Diesen Text braucht nie jemand zu sehen. Der ist nur für mich.» - Das befreit ungemein. Vielleicht sind Kinder, wenn man sie lässt, aus diesem Grund so kreativ und voller Einfälle. Es fehlt ihnen der «innere Zensor».



Um nochmals auf den Anfang zurückzukommen, zeigt sich bei vielen meiner Studenten, dass sie die Schreibphasen nicht trennen und also auch auf keinen grünen Zweig kommen. Indem sie zum Beispiel mit Kugelschreiber einen Aufsatz schreiben und jeden kleinen Fehler sogleich mit flüssig Tipp-Ex korrigieren wollen, vermischen sie konsequent Schreib- und Korrekturphase. Vielleicht kennst Du das,  oder machst es gar selber.



Da sie unentwegt darauf warten müssen, bis das flüssig Tipp-Ex eingetrocknet ist, kommen sie gar nie in einen Schreibfluss. Möglicherweise schreiben sie sogar zu früh wieder mit ihrem Kugelschreiber, stellen fest, dass das flüssig Tipp-Ex noch gar nicht trocken ist, und beginnen wieder von vorne. Wer kann sich dann noch wundern, wenn überhaupt nie ein Schreibfluss entsteht, sie gleichsam immer wieder entgleisen, statt einmal richtig gut aufgegleist ihre Schreibstrecke runterzusurfen.


Christoph Frei


Tel. 044 383 10 94
Phone: 079 488 04 67
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Sonntag, 4. Februar 2018


Meine sechzehnte #beste Schreibempfehlung  




SEI EINE SCHILDKRÖTE ODER "nulla dies sine linea"


Nimm dir niemals 10 Seiten pro Tag vor. Das wirst Du nie schaffen. Schreibe lieber eine Seite pro Tag. Oder eine halbe. Allenfalls nur drei Sätze wie G. Flaubert.


Der Trick liegt darin, dass Du täglich schreibst. Täglich 100 Wörter sind 36‘500 Wörter pro Jahr. So kannst du jedes Jahr mehr als eine Hausarbeit schaffen.


Christoph Frei

www.akaemisches-lektorat.ch

Montag, 29. Januar 2018

Wie Du Deine Bachelorarbeit erfolgreich in den Sand setzt



Der erste akademische Abschluss soll mit einer guten Note gekrönt werden! Freilich setzt man sich dadurch selber zusätzlich unter Druck.  Quälende Motivationstiefs wechseln sich mit hektischen Schreibphasen ab, etliche Entwürfe landen im Papierkorb, bis Du schliesslich mehr schlecht als recht etwas zusammengestiefelt hast, das halbwegs einer wissenschaftlichen Arbeit gleicht.


Eigentlich solltest Du mit der Bachelor-Arbeit die Fähigkeit beweisen, innerhalb einer vorgegebenen Frist ein Problem aus dem jeweiligen Fach selbständig nach wissenschaftlichen Methoden zu bearbeiten. Klingt gar nicht so schwierig, kann aber zur reinsten Qual werden, wenn Du die Arbeit zum Beispiel falsch aufgegleist hast. Diesen und andere Fehler gilt es zu vermeiden:



1. Du wählst ein Thema, das Dich nicht wirklich interessiert.

Es ist hart genug, sich monatelang einem Thema zu widmen und 50 Seiten oder mehr damit zu füllen. Wenn Dir dann noch die intrinsische Motivation fehlt, der Fragestellung auf den Grund zu gehen, sind Schreibblockaden und Motivationstiefs vorprogrammiert. Dann helfen auch keine gutgemeinten Schreibtipps mehr.


2. Du wählst Dein Thema zu breit.

30, 40, 50 Seiten mögen Dir viel erscheinen, sind aber für die tiefgehende Bearbeitung einer Fragestellung sehr begrenzt. „Untersuchungen zur Bewusstseinsgestaltung fiktionalen Erzählens“ ist zum Beispiel ein viel zu allgemeines Thema. Eingeschränkt auf „Narrative Strukturen in Georg Büchners Lenz-Erzählung“ entspricht es schon eher dem Umfang einer Bachelor-Arbeit.


3. Du wählst ein Thema, zu dem Du wenig Vorwissen hast.

Ein Thema zur „Erzähltheorie“ scheint Dir reizvoll, in letzter Zeit hast Du Dich aber vor allem mit Brechts „Dramentheorie“ befasst. Du sparst Dir viel Zeit und Recherche-Aufwand, wenn Du bei Deinen Leisten bleibst. Idealerweise kannst Du mit dem Thema Deiner Bachelor-Arbeit sogar an vergangene Seminararbeiten anknüpfen.


4. Du fängst zu spät an.

Sobald Du das Thema mit Deinem Betreuer abgestimmt hast, solltest Du beginnen. Das geht auch, bevor Du Deine Bachelor-Arbeit offiziell anmeldest. Schreibe zu Beginn alles nieder, was Dir zu Deinem Thema einfällt. Leihe Dir gleich die wichtigste Literatur aus. So setzt Du Dich ein wenig selber unter Druck, Dich ins Thema einzulesen.


5. Du machst die Gliederung erst am Schluss.

Eine wissenschaftliche Arbeit bedeutet nicht, alles Relevante zu einem Thema zusammenzuschreiben und dann zu schauen, wie man es am besten in Kapitel einteilen könnte. Vielmehr solltest Du schon zu Beginn eine vorläufige Gliederung schreiben und diese dann Punkt für Punkt ausformulieren. Der grobe Aufbau Deiner Arbeit sollte stehen, bevor Du mit dem eigentlichen Schreiben anfängst. - Freilich brauchst Du hierzu Leitfragen.


6. Du sprichst nicht mit Deinem Betreuer.

Dein Betreuer ist nicht nur dazu da, Dein Thema abzusegnen und das fertige Werk entgegenzunehmen. In regelmässigen Gesprächen kann Dir seine Kritik helfen, Schreibblockaden zu lösen und Deine Arbeit voranzutreiben. Allein schon der Druck, bis zum nächsten Termin vom bisherigen Stand der Arbeit zu berichten, setzt das Reflektieren über Dein Thema und den Schreibprozess in Gang.


7. Du quälst Dich durch Schreibblockaden hindurch.

Wenn Du seit drei Tagen über Deiner Arbeit sitzt und einfach nicht vorankommst, quäle Dich nicht weiter, sondern nimm zwei bis drei Tage frei - nicht um im Internet zu surfen oder bei Netflix abzuhängen, sondern um Freunde in einer anderen Stadt zu treffen, Deine Tante zu besuchen oder Snowboarden zu gehen. Wenn Du danach Dein Geschriebenes noch einmal durchliest, kannst Du mit dem nötigen Abstand weiterschreiben.


8. Du unterschätzt die technischen Details.

Ausser dem eigentlichen Text gehören noch Inhaltsverzeichnis, Fussnoten und Literaturverzeichnis zu Deiner Bachelor-Arbeit. Und gerade bei diesen Formalitäten liegt der Teufel im Detail. Du kannst Dir viel zeitraubendes Klicken sparen, wenn Du Dich mit ein paar nützlichen Tools beschäftigst: Mit Formatvorlagen in Word gestaltest Du beispielsweise Überschriften, Zitate und Absätze einheitlich. Citavi hilft beim Erstellen des Literaturverzeichnisses und Latex erleichtert das Arbeiten mit Formeln.


9. Du vergisst, ein Backup Deiner Arbeit anzulegen.

Speichere Deine Bachelor-Arbeit unbedingt doppelt ab. Viren infizieren Deinen Laptop besonders gerne dann, wenn Du es am wenigsten brauchen kannst. Also speichere Dein vorläufiges Werk nach jeder Schreib-Session an einem anderen Ort als Deinem PC, sei es auf einem USB-Stick oder in einer Cloud.


10. Du lässt die Arbeit nicht Korrektur lesen.

Formale Kriterien werden oftmals unterschätzt, obwohl diese zu wesentlichen Teilen in die Bewertung einfliessen. Dazu gehören eine einheitliche Zitierweise, möglichst keine Rechtschreibfehler und eine durchgängig einheitliche Formatierung. Auch solltest Du die Arbeit unbedingt von jemandem Korrektur lesen lassen, am besten von einem professionellen Lektor. Das bringt die nötigen Zusatzpunkte, damit Dein erster akademischer Abschluss mit einer guten Note bewertet wird.


Christoph Frei

www.akademisches-lektorat.ch